作者陈新忠(武汉大学 政治与公共管理学院， 武汉 430072)
摘 要：面向知识经济和科技发展，教育助力农民实现共同富裕的支撑功能和阶梯作用日益凸显，然而何种教育类型能够促进农民共同富裕是我们必须直面的问题。我国现有促农共富的诸种教育类型虽然都在各显身手，取得了一定成效，但处于弱势地位的农民及其子女接受的这些教育大多打上了“农”字及其相关的职业教育烙印，教育分类与社会分层关联，不但没有助其实现与其他社会阶层的共同富裕，反而拉大了阶层差距。按照“思想→行动→影响→结果”的教育过程逻辑剖析症因，发现当前类型化的涉农教育源于以农治农的固化思想，该思想落实进程中又遭受诸多内外部因素干扰，加重了这一类型教育的负面影响及其后果。鉴于目前对农教育存在的自我封闭、自贬身份等问题，以及由此带来的受教育者收入居底难跃等困境，借鉴世界高等教育的成功做法，基于新时代共享发展的理念，我国在现有教育基础之上去类型、去标签、综合性、特色化地发展中高等教育，是促进农民共同富裕的理性进路。
关键词：共享理念；共同富裕；对农教育；教育类型；去类型
习近平在中国共产党第二十次全国代表大会上指出，“共同富裕是中国特色社会主义的本质要求”，“中国式现代化是全体人民共同富裕的现代化”，我们要“着力促进全体人民共同富裕，坚决防止两极分化”，不断实现“发展成果由人民共享”。共同富裕是消除贫穷、人人富裕、贫富差距极小化的一种状态，教育则是现代社会助力实现共同富裕不可或缺的基本支撑和阶梯。基于共享理念，共同富裕要求受教育者共同享有时间更长、质量更高的基础性普通综合教育，然后经过个性化的特色教育，从事社会分工不同、收入和地位差别较小的职业活动。然而，在现实社会中，处于弱势地位的农民及其子女接受的教育大多打上了“农”字及其相关的职业教育烙印，教育分类与社会分层关联，不但没有助其实现与其他社会阶层的共同富裕，反而拉大了阶层差距。因此，共享理念下，促进农民共同富裕，教育“去类型化”亟须研究。
一、问题：什么样的教育能够真正
促进农民共同富裕？
教育既是帮助社会个体融入社会的必要条件，也是促进社会个体走向富裕的基础手段。鉴于教育资源尤其优质教育资源的稀缺性，在中华人民共和国成立之前的漫长历史进程中，教育一直为特权阶级和富有阶层子弟所享有，而非为每一个社会公民所共享。中华人民共和国成立后，中央政府把扫盲教育置于成人教育的首位，将文盲人口比率从新中国初期的80%多降至目前的2.67%，有效提升了人口文化素质及其生产力。然而，农民仍是我国人口文化素质最低的群体，受教育程度严重制约着当代农民的生产能力、创新水平和富裕程度。
(一)脱贫后的农民仍与其他社会阶层差距较大
2021年2月25日，中共中央总书记习近平在全国脱贫攻坚总结表彰大会上庄严宣告，我国脱贫攻坚取得全面胜利，现行标准下9899万农村贫困人口全部脱贫，832个贫困县全部摘帽，12.8万个贫困村全部出列，完成了消除绝对贫困的艰巨任务。[1]我国的脱贫标准是一个综合性标准，包括“一个收入、两个不愁、三个保障”。“一个收入”即以2011年的不变价为收入标准，按照物价等指数，2020年农民人均年收入4000元左右；“两个不愁”即农民不愁吃，不愁穿；“三个保障”即义务教育有保障，基本医疗有保障，住房安全有保障。[2]尽管我国已消除绝对贫困，全面建成小康社会，但城乡差别依然较大，农民收入水平仍旧较低。2022年，我国居民人均可支配收入为36883元，其中城镇居民人均可支配收入为49283元，农村居民人均可支配收入仅为20133元，农村居民人均可支配收入比城镇居民低29150元，只有城镇居民人均可支配收入的40.85%；农村居民人均可支配收入比全国居民人均可支配收入低16750元，仅是全国居民人均可支配收入的54.59%。[3]中国是一个人口众多的发展中国家，虽然人均年收入有3万元人民币，但仍有6 亿人每月收入仅1000 元，而这些收入水平低于全国平均收入水平的人群主要集中在农村；保障这些困难群众的基本民生，是政府义不容辞的责任。[4]
(二)科技时代消除收入差距实现共富需要教育发力
作为现代科技追赶型社会，在新中国成立后，我国虽然不断运用科技改造农业，但农业经济水平仍比英美等发达国家落后约100年，农业现代化水平仅仅相当于发达国家的1/3，农业劳动生产率仅为国内工业劳动生产率的1/10，[5]农民的农业收入大大低于城镇居民工业和服务业的收入水平。随着科学技术高精尖化，人类劳动的科技含量日益增强，农民提高劳动生产率、增加农业及其相关劳动收入必须学习和积累科学技术知识与技能，这就迫切需要教育发力。现代社会职业对学历要求设置的门槛很高，农业也不例外。在欧美发达国家，农民大都具有较高学历。美国3 亿人口中农村人口虽然只有300万，农民仅40万人，但50岁以下农民拥有专科(副学士)及以上学历者超过50%，高中以下学历者不到7%。美国的一个农民平均可以耕种450英亩土地( 约2700亩) ，照料6万～7万只鸡和5000头牛，生产10万多公斤谷物和1万多公斤肉类，养活98个美国人和34个其他国人。[6]英国、法国、德国和加拿大等国家要求农民必须“持证”上岗，如果没有农业专业证书，连当农民的资格都没有。目前我国农村劳动力多，且90%为高中以下学历。现代农业及其相关产业对农民素质提出了愈来愈高的要求，以教育提高我国农民素质、增强农民生产能力、进而提升农民收入、实现共同富裕迫在眉睫。
(三)何种教育能促农共富是亟待研究的大问题
教育与富裕相辅相成，互促共进。教育为富裕提供人力资源必备的知识和技能，而富裕为教育提供人才培养必要的条件和保障。促进农民共同富裕的教育必须具备以下功能：一是具备将农民培养为全国乃至全球高水平人力资源的软硬件条件，保证高质量育人活动有序开展；二是能够向农民提供从事全球最先进农业产业的理论储备和技术本领，以便将农民培养成为农业素质世界领先的新型农民；三是能给农民及其子女提供全球最先进工业和服务业的相应知识和行业技能，便于农业剩余劳动力和农民子女转移到自己有能力、感兴趣的非农产业或事业中去。工业文明以来，世界各国都在探索改造农业、促进农民富裕的有效教育制度及形式，如日本以农业继续教育为核心的农民终身教育体制，美国以农工教育为核心的“育人”“科研”“推广”一体化的赠地学院法律制度[7]等，有力促进了该国农民转移和致富。我国农村人口众多，迄今仍有近5亿人；农业现代化水平低，是国家现代化的最大短板；农村区域发展不均衡，不同区域农民收入差距巨大。新中国成立以来，我国探索出多种针对农民的教育形式，有力助推了农民脱贫。然而，促进农民共同富裕，我国教育仍需进行根本性转变。从教育类型着眼，探索共享理念下什么样的教育能够促农共富是当前我国教育领域必须直面的重大课题。
(四)现有学者尚未研究出促农共富的教育良方
面向新时代背景下如何促进农民共同富裕，学者们近年来进行了诸多探讨。高鸣、魏佳朔站在历史方位的高度，认为促进农民农村共同富裕需要实现更高水平的基本公共服务均等化，推进城乡一体化发展；[8]吕德文、雒珊从政策推进出发，认为农民农村共同富裕面临城乡差距、区域差距和收入差距三大挑战，需积极构建以城乡融合发展为导向的“拉平”机制，完善城乡均等化公共服务体系；[9]陈姝兴、张明明基于产业富农，认为农业劳动力素质和结构是制约农业强国建设和农民共同富裕的现实难题；[10]向栩、温涛通过调研数据分析，发现乡村人力资本主要通过工资性收入对农户收入产生影响，农民受教育程度与工作岗位获得密切相关；[11]李鹏研究认为，我国乡村教育体系结构的包容性不足、质量文化的适应性不高、治理机制的自主性不强，难以推动乡村社会走向益贫式增长；[12]戴妍、刘斯琪从乡村教育本身出发，提出乡村教育要发挥助推共同富裕的作用， 需统筹发展规划、优化文化环境、完善保障机制、扶持人才培养、推动数字转型[13]。现有研究充分认识到教育作为一种“公器”的促农共富价值，也分析了当前乡村教育存在的问题，并提出了解决之道，但仅局限于乡村教育谈乡村教育，尚未从国家教育一体化发展和全民共同富裕角度思考涉农教育的促进作用，还没有提出促农共富的有效教育方略。
二、审视：类型化教育真正促进
农民共同富裕了吗？
农民共同富裕的路径有多条：一是靠政府或外力，由村政府或上级政府、村庄能人或社会组织等直接稳定地给予农民财富，以社会福利形式帮助其实现共同富裕；二是靠自己，通过自己或夫妻、兄弟姐妹从事农业和非农产业工作，勤劳致富，促使个人及家庭达到共同富裕；三是靠子女，通过支持子女读书、工作等，由子女致富带动家庭达成共同富裕。在物质财富还未极大丰富的今天，依靠政府和外力实现的共同富裕很难持续发展；而依靠自己及子女实现共同富裕可以激发内源动力，是农民达成共同富裕的持续之路。目前我国促农共富的教育除了转移农民子女的非农性普通高等教育之外，主要有农业农村部开展的农民教育培训、教育部实施的“一村一名大学生计划”、中央财政和地方财政投资举办的农业本科教育，以及纵跨中等教育和高等教育的涉农“职业教育”等。综合现有官方数据及研究资料，结合课题组近20年的农业教育调研，反观当前教育促进农民富裕内化的程度和享有教育机会农民的广度，有助于探索促进农民共同富裕合理教育的类型。
(一)“农民教育培训”难以促进农民实现共富
我国农民教育培训几乎与新中国同步，和基层农技推广体系改革与建设项目交互进行。我国现代农民教育培训项目以1990 年农业部印发的《关于开展农民技术资格证书制度试点工作的意见》为标志，培训目标由帮助农民能识字、懂基础农技向培养觉悟高、懂技术、善经营、会管理的新型农民转变。[14]2019年，该项目转型培育高素质农民。截止到2022年，中央累计投入农民教育培训资金超过159亿元[15]，其中，2020年中央财政投入23亿元支持各地培育高素质农民，基本实现农业县全覆盖。该项目主要由农业广播电视学校(简称“农广校”)实施，建立了自中央至地方的完整培训体系。截至2020年底，农业农村部设中央农业广播电视学校(农业农村部农民科技教育培训中心)，全国设省级农广校34所，地(市)级农广校267所，县级农广校1775所，乡村教学点7639个；依托各级农广校成立农民科技教育培训中心1310个，开展农民职业培训272.5万人。[16]该培训项目虽然涉及面广，但从“十四五”农民培训规划“培养100万名具有中高等学历的产业发展带头人、社会事业带头人和基层组织负责人，培育500万名高素质农民”的拟订目标可以看出，真正受益的农民人数相较于7.71 亿农村户籍人口和4.91亿乡村常住人口而言仍然十分有限。总之，我国农民教育培训大多流于形式，促进农民共同富裕道阻且长。
(二)“一村一名大学生计划”未能够促农共富
“一村一名大学生计划”是教育部利用现代远程教育手段将高等教育送到农村，为农村培养适应社会主义市场经济发展需要的科技人才和管理人才的试点项目。“一村一名大学生计划”启动后，主要由中央广播电视大学(简称中央电大，2012年6月更名为国家开放大学)及其遍布全国城乡的办学系统承办。2004 年7月，中央电大试点招生，开设了具有高职教育特点的种植、养殖、管理3大类10个专业近百门课程，全国24个省级电大及其所属66个县级电大(教学点)参加试点，首次招生4963人。截至2023年，中央电大(国家开放大学)系统共招收农村行政管理、乡镇企业管理、农业经济管理、畜牧兽医、设施农业技术等专业农民大学生100 余万人。其中，湖南省力度最大，连续17 年累积招收农民大学生139286 人，毕业学员94552 人，招生数和毕业生数均占全国同期“一村一名大学生计划”总数的1/6以上。然而，据课题组承担的中国工程院重点咨询研究项目《新常态下中国高等农业教育发展战略研究》调研，相较于现有农村户籍人口和农村劳动力而言，“一村一名大学生计划”对于农民共富的有效教育影响及促进规模都非常有限；在许多农村地区，“一村一名大学生计划”还停留在照顾村(社区)“两委”班子成员及其后备力量等优势人群层面，其培育功能和辐射作用仍然较小。
(三)涉农“职业教育”尚未达到促进农民共富
涉农“职业教育”包括农业职业教育和农民及其子女接受的职业教育，纵贯中等职业教育和高等职业教育。目前，全国职业院校70%以上的学生来自农村，设置农业类专业点1000余个；开设涉农专业的中职学校有3222所，占全国中职学校总数的47%；农业高职院校和涉农高职院校343所，占全国高职院校总数的27%；全国农业中、高职招生达297.1万人，在校生达868.3万人，毕业生达273.1万人，每年有数十万中高职毕业生直接投身于农村改革发展之中，在服务“三农”、促进农村经济持续发展中发挥了不可替代的作用。[17]然而，中高职毕业生无论在职业上还是在收入上大都处于不利地位。麦可思调查亦显示，2019年中职学校毕业生的就业率不到10%，接近70%中职毕业生的月薪不足3000元；而高职毕业生平均月收入也只有4295 元，远低于本科毕业生平均月收入5440 元。[18]
(四)“农业本科教育”亦未达成促进农民共富
“农业本科教育”由教育部和各省(直辖市、自治区)举办，包括6所教育部直属农林大学和34所地方农林大学。这些冠以“农”“林”名字的本科院校是政府专门为培养农林人才而设立的，旨在以所育人才指导国家或地方运用现代科技改造提升农业现代化水平，实现产业发达和农民富裕的双赢。新中国成立以来，农林本科院校培养了数以万计的农业高层次人才，在我国粮食增产、增收、安全、稳定等方面做出了令世人瞩目的贡献。农林本科院校本应是农科生源和农村生源最多的地方，然而，目前我国农林院校已呈综合发展趋势，农科招生和在校生数量大都不到全校总数的一半，来自农村的学生享受农林本科院校优质教育的机会也越来越少；中国农业大学、华中农业大学等国家重点农业大学的本科新生中农村户籍学生占比持续跌落，2020年以来分别徘徊在20%和40%左右。[19]并且，农业行业工作环境脏乱差比较突出，收入待遇同比最低；农科大学生“离农”现象严重，只有20%左右的农科生从事农业相关工作。[19]
(五)其他“普通高等教育”更未大幅促农共富
其他“普通高等教育”是指除专门农业本科教育之外的教育，主要由非农本科院校实施。高等教育普及化尽管促使愈来愈多社会个体享有了高等教育机会，但农民子女接受优质高等教育机会呈现出愈来愈少的趋势。当前比较突出的问题是“农村孩子上重点大学比例偏低”。[20]最新研究显示，我国农村居民的机会不公平程度(46.55%)远高于城镇(24.89%)，[21]农村学生考取“211”大学的机会仅为城市学生的1/11。[22]为让更多农村考生有上名校和重点大学的机会，我国政府出台了面向贫困、边远和少数民族等地区县(含县级市)定向招生的高考农村专项，以期招收勤奋好学、成绩优良的农村高中学生。该专项计划包括高校专项计划、国家专项计划和地方专项计划三种类型，要求高水平大学拿出计划招收特定的农村考生，录取时单独划线、单独批次录取。尽管如此，20 世纪90 年代以来我国重点大学招收的农民子女比例依然持续下降，后在政府提高重点高校农村学生招收比例的要求下，重点大学积极落实实施高考农村专项，农村生源占比虽有所提升，但提升幅度十分有限。如，北京大学2022年仅将招收的农民子女占新生比例从2000年的10%提升至15%，而农村户籍考生分别占全国考生的比重，2010 年为62%,2022 年亦达55%。
三、探源：当前类型化教育为何
未能实现促农共富？
目前我国农民教育培训、一村一名大学生计划、涉农职业教育、农业本科教育和非农普通高等教育尽管都在努力促农共富，但促进方式和效果不尽如人意，且有随着农村基础教育向城市转移而促农共富作用趋减之势。这一方面源于以农治农的思想固化问题，另一方面源于以农治农思想落实进程中各种内外部因素的干扰。按照“思想(头痛医头)→行动(脱离产业，出台专项)→影响(文化标签)→结果(系统紊乱)”的教育过程逻辑，本文从以下五方面探究当前教育类型未能实现促农共富的原因。
(一)头痛医头使然：只对农业
从1898年清朝洋务派大臣张之洞创建湖北农务学堂之时起，就农论农的意识便在当政者头脑中根深蒂固。针对“农事最疲，有退无进”[23]的落后局面，张之洞上书光绪皇帝举办新式农务学堂，开启了中国现代高等农业教育的先河。新中国成立后，针对农业大国的农业落后局面，中央政府专门组织农民教育培训，借鉴苏联创办行业高校的做法在各省(直辖市、自治区)建设了一批从中专、大专到本科学制的农林院校。这些农林院校建设的出发点和指导思想就是“头痛医头”，宗旨在于通过培养人才、研究技术等手段解决和改变我国农业落后问题。可以推想，设立这些农林院校的逻辑前提是国家需要一批人安心建设农业，提高农业科技水平，于是便针对性地开展了培养这样一批人才的政府行动。这样的假定没有充分考虑农业的综合性和综合化发展，没有周详顾及农业行业的艰苦性和低收入，更很少设身处地感受社会对务农者的态度和务农者及其子女离农的决心。
(二)舍本逐末体现：脱离产业
农业教育的根本在于促进农业发展，脱离农业产业只进行书本式的农业教育很大程度上可以说是舍本逐末。目前我国对农民开展的教育，无论是农民教育培训，还是涉农职业教育，抑或是农业本科教育，都不同程度地远离了农业产业。据课题组常年跟踪湖北省农民教育培训调研，培训单位多以完成上级设定的任务为工作使命，培训目标以达到一定数量学时和学分为主要衡量标准；培训课程以室内面向数十人乃至上百人进行专题讲座为主要授课形式，实践环节则大多表现为学员们成群结队地到产业园区现场参观。并且，农民教育培训的内容很多是教材理论、宏观政策和农业形势，很少涉及新颖的农业产业实用技术。涉农职业教育和农业本科教育归属教育部门管理后，在规范办学、强化理论方面卓有成效，但与农业产业愈去愈远。涉农职业院校和农业本科院校以培养具有农业知识理论的人才为己任，而视投身产业实践为分外之事，充其量认为是帮助学生实习或为地方农业“做好事”。农业公司或企业则多认为农业院校的教师眼高手低，只会纸上谈兵，不愿主动与学校合作。如此这般，农业教育与农业产业形成了互不相干的“两张皮”。脱离产业的农业教育，促农富裕的效果可想而知。
(三)工程项目驱动：出台专项
教育是一个有机体系，要求整体且长远设计。作为培养人的特殊社会机体，教育最忌讳短期行为和部门分割。然而，就当前我国对农民开展的教育而言，“农民教育培训”和“一村一名大学生计划”都属于部门行为，是农业或教育部门在国力有限条件下针对我国农业农村农民现状旨在短时间内集中力量促进农业工作富有成效的工程思想表现。其中，“农民教育培训”是原农业部针对农民实施的教育培训项目，每年度都要安排、开展、检查、总结、评价等，便于农业部门领导跟进推动该项工作，分配来年培训经费，扩大培训规模和成效；“一村一名大学生计划”是教育部实施的为农育人专门计划，每年度也都要安排、开展、检查、总结和评价，有利于教育部门领导掌握该计划进展情况，动态调整该计划的资源配置。在当前我国对农教育类型中，涉农职业教育和农业本科教育原本是农业部支农助农的类工程项目，后来划归教育部门后，成为教育部门援农建农的行业高校；非农普通高等教育的涉农教育实施院校为突显对农教育的显性效应，大力实施包括高校专项计划、国家专项计划和地方专项计划的高考农村专项，面向贫困、边远和少数民族地区定向招收勤奋好学、成绩优良的农村高中学生。专项计划或工程式教育虽然培训和培育了部分农村成员，但教育时间和教育周期过短，教育课程和教育内容偏狭，教育形式难以满足实际需求，教育效果不佳，接受教育的农民及其子女并未带来地位和收入的很大改观。
(四)分层文化影响：标签职业
我国是一个有着悠久等级传统文化的东方古国，自古以来就有“三教九流”“三六九等”“士农工商”的等级分层。[24]等级制度和分层文化促进社会形成了稳定的进阶秩序，但也在不同时代不同程度地固化了社会阶层，阻碍了优胜劣汰的应有社会流动。在现代社会，职业等级现实和教育类型设计交织。受根深蒂固的传统分层文化影响，职业教育及与农有关的教育都或多或少地打上了社会底层的烙印，贴上了低学历、低等级、低地位、低收入的标签。不可否认，作为第一产业的农业曾经是人类社会唯一依赖的生存产业，在人类进化和历史进步中发挥了重大的基础性作用。然而，随着工业化步伐加快，农业的现实地位和农民的实际收入逐渐让位于工商产业和工商人员，并且社会差距愈来愈大，这种情况在我国表现尤甚。从产业分层现实看，2022年我国第一产业增加值占国内生产总值比重仅有7.3%，而第二产业增加值比重为39.9%，第三产业增加值比重达52.8%。从职业及其收入分层看，相较于工商业劳动，农业劳动和涉农劳动苦累程度高，工作环境差，农民耕种一亩地一年的纯收入很多情况下抵不上农民到城市打工一天的收入。从教育分层看，农民及其子女接受的教育大都处于高等教育“金字塔”的底层，其中农民教育培训大多不发学历，即使颁发学历也多为中专；“一村一名大学生计划”的学历多为大专，只有少部分为本科，教育形式为电大，以非全日制为主；职业教育中虽然70%以上为农民子女，但学历也只是大专；以上三种教育都处于高等教育层级中的最低端，加上“电大”“非全”的教育形式及“农业”内容和“农民”身份，受教育者常常处于职业寻觅和发展的不利地位；而大学本科以上的农业教育和非农教育，农民及其子女享有的机会则越来越少。在分层文化影响下，对农教育和涉农职业被捆绑在一起遭受到社会偏见的歧视，促农共富很难成为持续和谐的社会现实。
(五)紊乱系统制约：各自为政
从表面看，我国现有促农共富的教育既有专门培训(农民教育培训)，又有单列计划(一村一名大学生计划)，还有普通学校教育(涉农“职业教育”、农业本科教育和非农普通高等教育)，是一个完整的教育体系。然而，仔细审视就会发现，这是一个各自为政的紊乱系统。其中，农民教育培训由农业农村部主管，由其麾下的直属单位——中央农业广播电视学校(农业农村部农民科技教育培训中心)组织实施，主要面向农业产业体系的从业人员开展培训，是一套独立运行的教育系统；“一村一名大学生计划”则由教育部主管，由其麾下的直属单位——中央广播电视大学(国家开放大学)承担实施，主要针对少量挑选出来的农业产业从业人员进行教育，也有一套独立运行的教育系统；涉农“职业教育”由教育部职业教育与成人教育司指导管理，高等职业院校一般直属省(直辖市、自治区)教育厅，中等职业院校一般直属市(州)、县(区)等地方教育局，主要根据考生分数和志愿录取培养相应人才，也有各自独立的教育运行系统；农业本科教育和非农普通高等教育由教育部高等教育司指导管理，教育部直属高校有76所，其他部委直属高校有42所，其余为省市所属的地方高校，这些高校也主要依据考生分数及志愿录取培养相应人才，拥有各自独立的教育运行系统。这一体系中的各个系统为“农”育人的人才定位和培养目标不清晰，中专、大专区分度不大，注重培养任务和培养人数；各个教育系统之间学历分层过细，包括培训证书、中专等现代高学历社会认可度较低的文凭；各个系统存在功能严重重合现象，传统知识理论宣讲过多，简单产业实验演示较多，而产业实习实践开展极少，复杂高精尖产业实践开展更少；该体系资源浪费严峻，每个教育系统都有自己的一套人马和设备，重复建设和低水平重复在体系内反复上演。总之，我国现有对农教育系统没有系统而高效地聚焦高质量现代农业产业建设和高水平农村剩余劳动力转移发力，看似有序中存在诸多无序状况，不仅影响了系统自身运行效果，也制约了促农共富的应有成效。
四、建构：共享理念下如何设计
促农共富的教育类型？
共享是习近平总书记提出的新发展理念之一，核心要义是“坚持共享发展，必须坚持发展为了人民、发展依靠人民、发展成果由人民共享”。[25]共同富裕是全体人民的富裕，是成果共享的重要表现形式。共同富裕既有物质生活的富裕也有精神生活的富裕，需要分阶段逐步推进，做大要靠高质量发展，做强则要靠制度性安排。[26]党的二十大以来，党中央及国务院多次强调大力推进城乡一体化发展，弥补农业农村这个国家现代化短板；教育部门要求全面推进义务教育优质均衡发展，不断优化高等教育资源布局结构，以教育数字化改造提升教育质量，培养适应和促进新兴科技发展的社会主义建设者。我国对农教育的类型化发展不仅将农民及其子女禁锢在“农”的框架内，而且妨碍了他们实现共同富裕。为促进农民及其子代高水平、高素养、高质量达到共同富裕，我国需要以共享理念为指导，从奠基性的教育入手，以“去类型”为指导思想，彰显综合性、实践性、文化性、特色化和一体化的教育架构，设计“宽口径”“有聚焦”的促农共富教育类型及其制度，促进农民在共享现代教育发展成果中提升持续富有的素质和能力。
(一)综合性：建立去类型的综合性教育体系
教育的本质是育人，涉农教育也不例外。过早地在中等职业院校和高等职业院校开展专门的农业教育，将会使受教育者的知识、理论和技能局限于农业领域。由于中专和大专的学历层次较低，学习的知识、理论和技能十分有限，难以适应未来的产业变化和职业发展。况且，我国中职和高职教育的财政投入较少，办学条件普遍较差，师资水平相对较低，受教育者的学习所获远不如普通高中和一般本科。在当前科学技术高度分化又高度综合的现状及趋势下，过早开展类型教育使得受教育者知识理论基础不牢，不利于其未来在社会上的发展和创造，也影响了其职业地位和薪资待遇。建立去类型的综合性教育体系就是要去除“职业”标签，消除“农业”“职业”等专门化属性及其名称，学校更多地综合化发展，可以根据经济社会发展需要及学生需求设立特色班进行相应职业教育；简化教育学历层级，淡化中高职教育的职业属性，借鉴美国社区学院普通教育、职业教育与转学教育并重的做法，以综合性的副学士教育[27]取代专门的高等职业教育；副学士或大学前两年以通识教育为主，大三开始侧重专门化教育；副学士教育与本科教育衔接，通过申请和考试自由流转。这样既有利于培养全面发展、基础深厚的人才，也便于学生根据自己的学识积累和兴趣发展向上寻求专业发展之路。去类型化办学即去掉类型的发展束缚和文化歧视，不是排除职业教育，而是为了规避职业偏见，拓宽发展视野，增强发展的无限融合，增加交叉创生的更多机遇。
(二)特色化：打造地域性的特色化教育专长
现代教育因地而设，要立足地方彰显特色。立足地方办学，不仅可以让学生了解地方的文化和产业，弘扬地方的特色和专长，而且能够让学生得到充分的职业历练，有利于为当地培养高素质的职业人才。英国的大学就带有浓厚的地方色彩，成为推广和应用实用技术的机构，如曼彻斯特大学以与当地化工产业结合的化学学科著称，纽卡斯尔大学以凸显地方重工业特色的工程教育闻名遐迩，谢菲尔德大学立足当地采矿业办学而成为全英采矿教育中心，爱丁堡大学利用所在地的食品工业和酿造资源将酿造学科建设为别具特色的全英酿造第一专业。与我国教育分类发展的思想相一致，打造地域性特色化教育专长就是要根据学校所在地方特点，宜农则农，宜工则工，宜商则商，宜医则医，立足地方产业或文化，形成能够促进地方产业或文化健康发展壮大的教育体系，通过培养人才、开展研究、参与实践等系列活动创建学校的教育特色和专长。这样不仅让学生在综合性的教育环境中成长成人，而且使学生在特色化的教学与历练中掌握某一职业发展的技能和本领，储备未来实现共同富裕的素养资本。
(三)实践性：开辟教育过程的立地顶天实践
教育的目的在于育人，而人的发展重在做事。做事，就不仅仅是找份工作，忙于职业，追求收入和享受，而是去完成一件心中理想的伟大事业。做事既需要有兴趣，又要经历实践的尝试、训导和磨炼。目前，我国的教育从小学到大学，从普通教育到职业教育，从农业教育到工业教育，从学生到教师，都严重缺乏产业实践。据课题组对504 名农科教授和管理干部现场访谈与问卷调查，80%以上受访者认为目前我国农科教师的产业实践机会和产业实践次数较少，产业实践累积时间较短，参与产业实践的程度和效果较弱，67%的受访者认为目前我国农科大学生的专业实践次数更少、时间更短、效果更弱。[28]响应教育部实践育人的要求，为弥补短板，历练能力，激发兴趣，我国促农共富的教育要在育人过程中开辟立地顶天的实践机会和项目。开辟教育过程的立地顶天实践就是要学校多创造实践机会，多创建实践项目，既要让学生经常性参加地域和家庭特色的基础劳动和体力劳作，又要让学生规律性参加富有时代科技特色的智力劳动和创造活动，使学生在丰富多样的实践活动中身心愉悦地认识和开发自我，便于未来成就立地顶天的事业，自然而然地达成共同富裕。
(四)一体化：重构“育、研、推、修”一体化富农高教
习近平总书记指出，“没有农业农村现代化，就没有整个国家现代化”。我国农业及农产品加工产值占GDP的30%左右，是全国最大的基础性支柱产业。在中国，依托农业致富仍是农民实现共同富裕的重要途径，改善对农教育是我国必须直面的重大课题。为解决高等农业教育与农业农村现代化发展“两张皮”问题，推动创新要素向产业集聚，形成产学研用深度融合的统一体，发挥农业高校服务乡村振兴、引领农业科技的应有作用，借鉴美国和荷兰发展农业教育的经验，我国亟须建立农业高等教育强力服务农业产业发展的体制机制，重构“育(育人)、研(研究)、推(推广)、修(进修)”一体化的富农高教体系。中央政府要充分利用和挖掘农业高等教育为农业产业服务的潜力，赋予农业高校或综合大学的农学院主导农业技术推广的权力和职责，建立以农业高校或综合大学农学院为主导的国家公益性农业技术推广体制，促使高等农业教育的人才培养、科学研究、社会服务与农业产业发展融为一体。具体而言，我国可以以省域为边界，以产业为纽带，以科技为桥梁，构架农业高校或综合大学农学院主导农业技术推广的管理体系，农业高校或综合大学农学院由教育部和农业农村部双重领导，推广经费由中央财政和地方财政分担，主要职责包括农业技术指导、科技研究及成果转化、农业推广人员选用和培训、农业后继人才培养等，所有工作由政府监督，社会组织开展第三方评价。体制运行中要以科技创新为核心，以做强产业为目标，设计持续推进产业的系统项目，理顺工作范畴和关系机制以及人事、财政、监督、评价等归属及统一问题，激励学校和师生投入产业振兴，充分发挥农业高校的禀赋优势。我国近20多年来先后有西北农林科技大学、青海大学和山西农业大学进行了这方面的有益探索，取得了显著成效。重构后的高等农业教育有效整合了省域内的农业教育和农业科技资源，与农业产业互促共进，必能在促进农业产业发展中实现共同富裕目标。
(五)文化性：强化职业收入均衡的文化培育
物质财富达到一定程度后，社会公平是共同富裕的重要前提，收入均衡则是共同富裕的基本体现。现代社会，人们大多依托职业挣得收入。职业源于劳动分工，而劳动分工产生于生产过程中的协作与统筹，目的在于提高劳动生产效率，而不是为了划分等次和区分等级。然而在我国，社会行业及其职业的经济收入和社会地位差别很大。2022年我国年度平均工资IT业最高，金融业第二，城镇非私营单位工资水平行业高低相差达4.08倍(工资水平年均最低行业为农、林、牧渔业和住宿、餐饮业)，规模以上企业的行业最高收入群体(IT行业中层及以上管理人员)年均工资是行业最低收入群体(生产制造人员和社会生产服务人员)的11.41倍；[29]而世界主要发达国家最高和最低行业工资差距普遍较小，日本、英国、法国仅为1.6～2倍左右，德国、加拿大、美国、韩国也只是介于2.3～3倍之间。[24]人类社会工业化进程中，工农差距是一个由小到大再由大到小的渐进过程。在此过程中，我们一方面要通过政府进行工资标准干预和社会福利建设，另一方面则要通过教育提升人们的思想修养，加强职业收入均衡的文化培育。政府可以通过调节各种职业的基本工资、奖金和税收等，均衡职业收入；通过调控房价、医保和养老，增加社会福利。教育上要培根固基，培育职业收入均衡的文化品格和氛围。具体而言，学校在育人过程中要弘扬职业平等、收入均衡的思想，激发学生基于兴趣为人类幸福而去成就一番事业，不斤斤计较于物质利益和工资收入的得失，在享受社会平均物质条件下通过劳动和创造去追求精神上的富有。
五、结语：何以保障促农共富
教育类型健康发展？
对于一个国家来说，要保证绝大多数人实现共同富裕，适切的教育是基本手段。鉴于目前对农教育本身存在的自我封闭、视野狭隘、自娱自乐、自贬身份等问题，以及由此带来的受教育者收入居底难跃等困境，借鉴美国高等教育成功做法，我国在现有教育基础之上去类型、去标签、综合性、特色化地发展中等和高等教育，是促进农民共同富裕的理性进路。保障综合性特色化的促农共富教育类型未来健康发展，我国需要进行相应的系列变革。其一，彻底改革对农教育，将农业教育和科研资源充分整合，真正建立高等农业院校或综合大学农业学院主导地方农业技术推广的“育、研、推、修”一体化教育体系，才能促进农业人才兴起来、农业产业强起来、农民钱袋鼓起来；其二，下大力气改革普通高等教育，取消中职教育，将高职高专转变为向本科教育过渡的教育形式，强化本科教育特色化、专业化发展，便于高水平转移农村富余劳动力及其子女，适应现代科技高度分化又高度综合的趋势以培养具有厚基础、深潜力、会创造、能致富的高层次人才；其三，加强小学至大学的劳动教育，扭转当前以应试升学为指挥棒的重理论、唯分数局面，鼓励学生在务农、做工、探测、设计等众多体力劳动和智力活动中开发兴趣，练就能力，明确方向，成长成才；其四，实施职业收入的国家规制，合理调控职业收入区间，取缔各种非常态待遇专项，缩小职业收入差距，提高社会福利水平，保证共同富裕的底线；其五，创建共同富裕的职业文化，树立尊崇科学、尊重贡献、职业平等、收入均衡、差别有序的社会风尚，为农民共富打造公平正义的文化底色。
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（原文刊于《教育与经济》2024年第3期）
