教育家精神的内涵解析与实践要求

班建武：教育家精神的内涵解析与实践要求

教育家精神集中反映了一代又一代人民教育家在长期的教育教学实践中所展示出来的坚定信念、崇高人格和专业能力，是我们教育事业得以健康发展的宝贵精神财富，也是被社会各界和广大教师普遍认同的共同价值理念。在第39个教师节来临之际，习近平总书记代表党中央致信全国优秀教师代表，首次提出并深刻阐释了中国特有的教育家精神，即“心有大我、至诚报国的理想信念，言为士则、行为世范的道德情操，启智润心、因材施教的育人智慧，勤学笃行、求是创新的躬耕态度，乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，胸怀天下、以文化人的弘道追求”。

教育家精神既是对广大教育工作者精神肖像的高度凝练，也是对每一位教育从业者奋斗目标和工作方向的生动引领。深入学习领会教育家精神的内涵，是我们践行教育家精神的重要前提。总体而言，我国的教育家精神蕴含着鲜明的国家立场、人格魅力、实践要求、发展活力、情感底色和社会担当。

一、坚定的理想信念体现了教育家精神的国家立场

“心有大我、至诚报国的理想信念”作为教育家精神的第一条目，彰显的是教育家精神蕴含的国家立场，是教育家精神的根本底色，决定着整个教育家精神的价值方向。但凡能够称之为教育家的人，都有着一个共同的精神特质，那就是把个体的教书育人工作与社会进步、民族复兴和国家富强主动联系在一起，而不是将教育降格为一种个体不得已而为之的“稻粱谋”。不管是近代著名教育家陶行知，还是当代人民教育家于漪、卫兴华、高铭暄，他们无不把教育作为其改造社会、奉献国家的重要信念。也正是在这样一种信念的引领下，他们实现了自我的价值升华，最终成就了一个大写的“我”。这个大写的“我”就“大”在他可以超越一己之私的局限，而看到“我”当中所内含的社会进步、民族复兴、国家富强的历史使命。实际上，对于教育家来说，教育从来就不仅仅是一种职业，更是一种事业。正是在对教育事业的不断追求中，个体意识到了自我生命与更为恢宏的人类发展事业的内在关联，从而获得了不断前行的不竭动力。

具体到当下，“心有大我、至诚报国的理想信念”最终需要落实到教师自觉“为党育人、为国育才”的使命担当上来。这一使命担当既源于教育在整个国家和社会发展中的基础性、支撑性作用，更源于现实教育自身的政治属性。自民族国家建立以来，教育就一直在国家建制中扮演着十分重要的角色。中国作为社会主义国家，其教育也必然是社会主义的。教育的社会主义属性具体就体现在教育工作者对党的教育方针的全面贯彻、对立德树人根本任务的深度落实上。这是新时代教育家精神的灵魂所在。

二、高尚的道德情操展示了教育家精神的人格魅力

“言为士则、行为世范”作为教师道德情操的高度凝练，生动诠释了教育家精神所蕴含的人格魅力。教师对学生的影响是全方位的，既包括教师所传递的文化知识，也包括教师个人的道德人格。而后者对学生的发展将产生更为持久的影响。实际上，教师在学生面前天然就具有非常重要的榜样作用，其一言一行都会在无形中影响着学生正确世界观、人生观和价值观的确立。正因此，有学者明确指出教师劳动的重要特点就是劳动主体和劳动工具的统一，即教师个人的道德人格是其从事教师职业的基本前提。因此，教师个人的道德人格不仅仅是个体的私人性问题，而是构成了其获得教育资格的必要条件。

“言为士则、行为世范”正是基于教师劳动的特点而提炼出来的精神品质。即教师的言行不同于一般公民的地方就在于，它要能够代表社会的道德准则，要能够成为社会良善行为的重要尺度。其实质是要求每一位教育工作者具有“不言之教”的积极育人能力，真正做到“经师”与“人师”的有机统一、“教书”与“育人”的内在融合。因此，从“言为士则、行为世范”的道德情操的角度来看教师这一身份就不难发现，教师这一称谓本身包含着事实与价值的统一。作为事实存在的教师，它指向的是一种现实的职业类型；而作为价值存在的教师，它则更多指向一种道德的期待和判断。因而，教师这个概念既是描述性的，同时又是规范性和表达性的。从后者来看，教师实质上已经具有了一种道德范型的意义，这就使得教师自身成为了一种道德评价的标准。因此，自觉修炼个人道德情操，用自己的道德人格点亮学生前行的人生灯塔，做好学生成长与发展的“引路人”，是新时期践行教育家精神的应有之义。

三、高超的育人智慧指明了教育家精神的实践要求

“启智润心、因材施教的育人智慧”反映了教育家精神的专业品格，是教育家精神在实践层面的具体要求。教育家不仅要有报国之志、高尚人格，也要有过硬的教育专业能力。没有能力作为支撑的报国之志，要么流于空想，要么流于夸夸其谈。实际上，教育是一项专业性极强的人类实践活动。其专业性不仅体现在教师对所教知识的准确理解，也体现在对教育规律和人的成长与发展规律的深刻洞见。当代教育不同于传统教育的重要地方就在于，它更多是建立在科学的基础之上，而并非一种完全基于个人经验的实践。也就是说，教育没有理想和热情不行，但是只有理想和热情教育也很难奏效。可以说，教育专业化发展是当前教育发展的重要价值诉求。这实际上是要求教师具备高超的教育专业能力。

“启智润心、因材施教”高度概括了教育专业性的核心内涵。“启智润心”揭示了教育的目的是培养身心健全、全面发展的人，其基本路径是“启”和“润”。“启”就意味着教育不是强制灌输、不是蛮干，而是要高度重视和发挥学生的内在主体性、主动性和创造性。“润”则意味着教育需要像盐溶于水那样，润物无声。“因材施教”则揭示了教育的艺术性特征，其实质是要求教育工作者眼里有人。这里的人应该是具体的、鲜活的、有个性的人，而不是抽象的、笼统的学生群体。教育的“启”和“润”需要建立在“因材施教”的基础之上。如果没有“因材施教”这一前提，“启”和“润”就失去了其必要的针对性，从而也就很难有效落实。正是因为如此，教育不能简单地套用标准化的方式、方法对待千差万别的学生。基于此，“启智润心、因材施教的育人智慧”实际体现了教育不同于流水线生产的艺术性特点，其核心在于教育者要眼中有人。

四、踏实的躬耕态度铸就了教育家精神的发展活力

“勤学笃行、求是创新的躬耕态度”是教育家永葆教育活力、不断成长的关键所在。教育不仅要立足当下，更要展望未来。甚至可以说，教育是在为一个当下不存在的更加美好的社会培养未来的人。因此，超越性是教育的重要属性。没有对现实的超越，教育就只能是对当下生活的简单重复，人类更加美好生活的创造将无从谈起。因此，真正的教育家永远需要站在人类文明和知识发展的最前沿，从而确保自己的教书育人能够充分反映时代精神和人类知识的最新成果。另外，从现实的角度看，知识会随着时代的不断发展而日益积累，其更新速度也会不断加快。尤其是当下这样一个“知识爆炸”的时代，如果教育者不能主动汲取最新研究成果来优化自我的知识结构、提升自我的思想境界，那么很有可能我们给学生所传递的知识和观念就会落伍于时代的发展。这不仅会误人子弟，而且也会造成社会、国家发展的乏力。因此，终身学习是教育者需要具备的基本品质。

“勤学笃行、求是创新”揭示了教育者在一个不断飞速发展的时代得以安身立命的基本前提。如果说，传统社会的教师凭借着个人经验就能够在学生面前扮演真理化身的角色，那么这样一种真理化身的角色在当下已经失去了其得以存在的必要物质前提。在很大程度上，过去教师的权威是以其经验为基础的。但是，经验的有效性需要建立在师生之间代际生活的重复性的基础之上。一旦学生的生活与教育者的生活不再是一种简单的重复，那么教育者基于过去生活所形成的经验就很难解释学生当下所经历的新的生活样态。在这种情况下，教师的“勤学笃行、求是创新”就显得尤为必要。这实际上是要求教师在一个飞速发展的时代里有学习的开放态度。这种开放既是面对知识世界的开放，也是面对学生的开放。同时，教师在学习态度上要做到“勤”和“笃”，在行动上要做到“知行合一”。这就需要教师在面对人类知识海洋时，要具有实事求是的态度，做到“知之为知之，不知为不知”。此外，教师的学习不仅仅是一种对人类已有知识的再现式学习，更要有站在已有知识基础上的创新性学习，为人类知识的发展有所贡献。当教师以不断求知、不断探索、不断创新的姿态投入到学习之中，教师才能够获得不断发展的精神活力。

五、深厚的仁爱之心揭示了教育家精神的情感底色

“乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心”是对教育家精神内含情感的直接表达，揭示了教育家精神的情感底色。教育是人与人之间相互成就的世界。教育中的每个人，不管教师还是学生，都是活生生的人，而不是冰冷的工具。而情感恰恰是人之为人的重要属性。人需要情感性的满足，就在于人是一种社会性的存在，有着天然的归属感的需要。长期处于情感需要匮乏状态的人，会存在不同程度的人格障碍和交往障碍。对于人来讲，真正的情感应该是一种超功利性的存在，是建立在情感的给予者与接收者之间的一种无条件的彼此认同的基础之上。如果人的情感表达负载了太多外在的功利性诉求，那么这样的情感恐怕就会沦为一种功利性的计较，其结果必然是损害了情感自身对于人的内在价值。教育作为培养人的活动，天然与情感有着密切的关系。可以说，没有情感作为中介，真正的教育是很难实际发生的。对于教育而言，“爱”是一个具有高度浓缩且能够完整展示教育情感力量的关键词。对此，顾明远先生就认为“没有爱就没有教育”。

“乐教爱生、甘于奉献”则是对教育之爱的具体要求。从诺丁斯的关怀伦理来看，“爱”不应仅仅被视为一种个人品质，而应被看作是一种关系状态，即爱的本质是一种关系的构建。教师在教育中所需要处理的关系是多维的，但最核心的恐怕是两重关系。一是教师个人与其所从事的教育事业的关系；二是教师与学生的关系。“乐教”毫无疑问指向的是教师与其所从事的教育事业的关系，而“爱生”则指向的是教师与学生的关系。“乐”表明教师对教育事业是一种发自内心的情感认同，并将其与个人职业幸福乃至人生幸福主动关联。“爱”则表明了教师对学生的真正在意，是将学生视为一个具有独立人格的人，教师的教育价值在于成全学生而不是将学生看作是个人的附庸或实现某种个人私利的工具。一旦教师在情感上做到了对教育的“乐”和对学生的“爱”，那么教育自身也就变成教师个人自我认同这一情感归属的应有之义，而不是把教育视为一个与自我情感无涉的异己存在。在这种情况下，“甘于奉献”这一更为高级的教育情感也就成为了一种个体的内在自觉。实际上，如果一个人能够找到其真正值得奉献的对象，那么奉献本身就是一个值得追求的事情。教育的“甘于奉献”由于是建立在真正的“乐”与“爱”的基础之上，因而它就内含了人的情感需求的正当性，从而在很大程度上消解了“奉献”之于人的可能压迫，而变成个体幸福的重要来源。

六、自觉的弘道追求诠释了教育家精神的社会担当

“胸怀天下、以文化人的弘道追求”表明了教育家精神指向的不仅是一种个人品质，更指向一种自觉的社会担当。我国自古就有弘道的文化传统。在人类发展的历史长河中，教师一直扮演着非常重要的社会教化作用。教师的这种社会教化作用，不仅体现在其对社会年轻一代——学生的培养之上，也体现在其对整个社会风气的引领和变革之上。这表明，教师有着一个超越学校围墙而存在的社会身份——知识分子。作为知识分子，教师不能固守于学校内的一亩三分地，还要能够以自己的专业知识服务社会，自觉推动一个更加富强、民主、文明、和谐的国家以及自由、平等、公正、法治社会的构建。作为万世师表的孔子，其周游列国的初衷也毫无疑问地落脚于理想社会的追求。“道之所存，师之所存也。”弘道是教师作为知识分子社会担当的必然要求。

“胸怀天下、以文化人”诠释了教师弘道的基本前提和最终目标。“胸怀天下”是教师弘道的基本前提。教师如果没有“修身、齐家、治国、平天下”的人生目标，没有“为天地立心、为生民立命、为往圣继绝学、为万世开太平”的使命担当，那么其眼界和格局必将受限，对所弘之道的理解也会发生偏差。这实际上与教师从教的境界是紧密相关的。“以文化人”则表明了教师弘道的结果。教师弘道不是基于个人名声和经济利益的考量，而是基于人类文明的延续与发展。在这种情况下，教师对其所弘之道是有着内在的精神信仰的。他不会将自己所弘之道物化为一种商品去兜售。真正的教育家是有别于知识的售卖者的，他既不会以价格作为衡量所弘之道的价值，也不会将其所弘之道局限于特定个人或群体，而是追求一种“有教无类”的弘道之道。

实际上，教育家精神是一个有着内在逻辑的完整精神架构。理想信念是整个教育家精神的灵魂，在整个教育家精神中居于核心地位，决定着教育家精神的价值底色。道德情操、育人智慧、仁爱之心、躬耕态度是对教育家教育素养和专业素养所内含的精神特质的高度概括，反映了教育家精神的实践力量。弘道追求则体现的是教育家在处理教育与社会文明进步的关系时所应具有的精神高度。践行教育家精神，需要我们对教育家精神全貌有整体性的理解和针对性的努力。

（班建武 作者系北京师范大学公民与道德教育研究中心主任、教授；中国劳动关系学院劳动教育学院学术委员会主任）