高等职业教育中校企合作的法律架构

合作治理的秩序约束：高等职业教育中校企合作的法律架构

●摘　要：校企合作是高职教育培养高素质技能型人才的重要途径，而现实中许多校企合作还停留在浅层次阶段，如何深化高职教育校企合作成为一个亟待解决的问题。校企合作本质上是校企双方在人才培养上协同制定管理的规章、规则、条例，实现责任共担、利益分享、权力协同，是一种典型的合作治理实践。根据合作治理理论，深化高职教育校企合作，离不开健全完善相关法律法规体系等。为解决高职教育校企合作在合作意愿、合作风险、合作保障等方面面临的诸多法律困境，需要进一步建构校企合作多元化制度激励机制、明确合作关系法律性质、具体化法律责任等。

●关键词：校企合作；合作治理；法律架构；高职教育

一、引言

2019年10月中国共产党第十九届中央委员会第四次全体会议通过的《中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》（以下简称《决定》），将推进国家治理体系和治理能力现代化作为全面深化改革的总目标。《决定》要求，坚持和完善中国特色社会主义法治体系，提高依法治国、依法执政能力。为落实《决定》要求，教育部提出要加快教育立法修法，完善教育制度实施体系，提升学校治理水平。

作为我国教育体系的重要组成部分，高职教育得到了快速的发展。2021年8月教育部公布的数据显示，全国共有高职院校1468所，在校生约1400万人。职业教育在我国经济社会发展中的战略地位日益凸显。2021年4月12日至13日，全国职业教育大会在北京召开，习近平总书记对职业教育工作作出重要指示，强调要加快构建现代职业教育体系，培养更多高素质技术技能人才、能工巧匠、大国工匠。为落实职教大会精神，加快构建现代职业教育体系，教育部提出五项重点任务：坚持类型教育基本定位、加快完善人才培养体系、深化职业教育改革、建设技能型社会、加强保障发展机制。

高质量完成以上任务离不开职业院校与行业企业的紧密合作。近年来，国家先后出台了《关于加快发展现代职业教育的决定》《关于深化产教融合的若干意见》《建设产教融合型企业实施办法（试行）》等多项政策支持职业学校与企业之间开展校企合作。党的十九大报告更是明确指出要“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”。《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》将“职教20条”部署的改革任务转化为举措和行动，其总体要求中明确提出“政府行业企业学校职责清晰、同向发力”。然而，在实践中多数校企合作还处在“专家到校讲座、学生顶岗实习”这种浅层次合作阶段。因此，如何深化高职教育校企合作成为提升职业教育治理能力与构建现代职业教育体系的一个关键问题。

目前，绝大多数的研究主要着眼于校企双方，试图通过优化或创新高职教育校企合作模式来进一步深化校企合作。李建攀基于共生理论提出，校企双方可以借助大学生创新创业项目、高校产业孵化园、高校学生见习基地、培训课程项目等途径实现双方共生共融、协同发展。安冬平采用博弈论分析了当前校企合作出现困境的原因，针对原因提出了以学院、校内创业园与企业园为主体的“双园内嵌、三维联动”的校企合作模式。刘娟和丰云基于校企资源共享的理念，提出通过师资共育、平台共建、设备共用、规章共订等共享方式合作共建实践教学资源。葛晓波提出应该通过打造人才培养共同体、构建技术创新共同体和共建社会服务共同体，深化高等职业教育校企合作。一些学者则进一步将政府参与引入校企合作框架。李玮炜和贺定修以高水平高等职业院校建设计划为出发点，提出通过建立“政、校、行、企”协同育人机制和构建校企双元育人模式，进一步深化校企合作，推进产教融合。张建云则提出了一种“政、校、企”多元参与，集服务功能、教育功能和经济功能为一体的高等职业教育产教融合园的合作模式。另一些学者则针对各专业的特点，提出了相应的校企合作模式。俞燕和黄文胜在会计行业转型发展背景下聚焦会计专业人才培养，提出要以“市场化”进行校企合作，构建培养育人联合体，以此为基础培养“就业型-创新型-创业型”会计专业人才。柴美娟根据建筑类专业的教育与实践特点，对校企人员互聘、订单式人才培养、共建科研中心等多种深层次的校企合作模式进行了研究，对各种模式的应用背景、具体方式和主要环节进行了分析。然而，在职业教育校企合作的实践中，许多学校和企业发现，校企合作的多个环节面临着无法可依、法律条款不明确、责权利划分不清晰等法律困境，阻碍了校企合作的进一步发展。

基于此，在合作治理视阈下分析高职教育校企合作的法律困境，并提出相应的对策建议有着重要现实意义与理论价值。

二、合作治理中的校企关系与法律依赖

治理理论产生于20世纪70年代，为了解决和协调政府与市场的地位问题而提出。合作治理理论衍生于20世纪90年代，主要代表人物是西方学者简·库曼，他认为无论东西方开展何种治理活动，共治都是一种新手段、新方式、新方法，可以解决多种多样的“不可治理性”的疑难问题和情境困惑，并进一步化解社会风险，降低治理成本，促进社会发展。依据全球治理委员会的定义，合作治理是各种公共的或私人的机构管理其共同事务的诸多方式的总和，它是使相互冲突的不同利益得以调和并且采取联合行动的持续的过程。在核心意义上，合作治理理论强调多元主体之间的共治，是从单个主体的纵向控制转变为多元主体之间的横向合作和协同治理。通过彼此遵守法治原则、有限政府原则、市场原则、公共性原则等合作治理原则，对资源共享、责任分担、权力分配、利益获取等通过共治的制度予以保障，体现多元化主体各自的优势，最终实现对公共事务“共管共治”。

合作治理理论适用于平等的多元主体间以解决共同事务或共享合作收益为目标，以互助、共建、共治为手段的情境。合作治理需要各方贡献各自的资源，治理过程必须考虑资源配置问题，必然涉及各方利益和责任。只有合作双方通过达成共识，在资源调配、知识共享、权责共担等方面建立良好的交换关系及有效的合作治理，才能设置复合性治理模式。在实践中，随着合作治理理论在各个国家和各个领域的广泛应用，合作治理已经超越参与式治理、单中心治理和社会自治等传统的治理模式，成为一种主流的公共事务治理模式，并在跨区域和跨部门合作中发挥了巨大的作用。

合作治理的形式灵活、效果明显，但因为合作限度、责任分担等问题显得比较脆弱，需要形成有效的秩序加以约束、巩固，所以法治的要求必然存在，并体现为法律秩序。通过主体的法律行为、建立法律关系最终达到法律化有序状态，从而实现法律调整合作秩序的目的。因此，法律是合作治理的基础，但不同的合作治理领域对法律的依赖程度不同。一方面，法律可以形成主体之间共同的预期、构建稳定的秩序、约束主体的违约动机，从而促进双方的信任，这种信任是合作治理的重要保障。同时，法律可以降低多元主体之间的谈判成本和缔约成本。因此，在推进合作治理的过程中，要完善合作治理的相关法律基础。另一方面，不同的治理领域，合作治理对法律的依赖程度不同。在某些领域，由于多元主体之间的社会关系网络稳定、目标一致等原因，主体之间通过契约就可以进行有效的合作。但在另外一些领域，合作双方之间的契约面临外部冲击、事后套牢、机会主义行为等问题，对法律的依赖程度相对较高。

在我国全面推进职业教育现代化的进程中，校企合作充分体现出现代职业教育的本质特征，有机地将教学与岗位、理论与实践、方法与内容无缝对接、有效融合，有效破解了职业教育工学“两张皮”的瓶颈。校企合作本质上是校企双方主要在人才培养上协同制定管理的规章、规则、条例，实现责任共担、利益分享、权力协同，是一种典型的合作治理实践。同时，校企合作还是一种对法律依赖较强的合作治理模式。在校企合作中，双方主体的角色和性质是不同的，一方大都是事业型组织，另一方是企业型组织。一方面，组织性质的差异导致了目标的差异。学校的目标是发展教育事业，企业的目标是经济利益。另一方面，组织性质的差异也导致了行为方式的差异。企业的行为遵守市场逻辑，而学校的行为遵守立德树人的教育规律。进一步而言，目标的差异和行为逻辑的差异会导致学校和企业之间激励兼容空间的不稳定，这是校企之间协议合作形式面临的主要困境。从合作治理的理论和实践来看，要从合作意愿、合作风险、合作保障这三个方面入手，完善校企合作的相关法律，通过法律制度解决协议合作中的契约失灵问题，通过法律促进双方的共建、共治与共享。

三、高职教育校企合作的制度化困境

依法治校是法治社会的应然要求，校企合作同样应纳入法治化轨道。但是现行的《职业教育法》并未对校企合作做出明确规定。2021年6月4日发布的《中华人民共和国职业教育法（修订草案）》（以下简称《职业教育法（修订草案）》）中虽然增加了校企合作的内容，但总体上来说仍然停留在宏观框架层面，对于校企合作中面临的具体问题仍欠缺明确的规范指引，具体表现为以下三个方面。

（一）制度激励不充分

由合作治理理论可知，双方均能够从合作中获取收益是确保合作治理能够实现的首要条件。这种收益一方面源自内生的合作需求，另一方面则源于外部的制度激励。但是目前我国校企合作虽然存在理论层面的内生合作收益，然而外部制度激励的缺失导致现实层面的校企合作举步维艰。

从理论上来看，企业通过校企合作能够获得以下收益：第一，能够获得稳定的人才来源，降低招聘成本；第二，能够利用学校的教育资源进行在职员工培训，提升员工的职业能力；第三，能够依托学校科研资源进行合作研发，降低研发成本，获取技术支持；第四，能够借助与学校的合作，提升企业的社会声誉。对于学校而言，通过校企合作则能够获得以下收益：第一，能够利用企业提供的实习岗位，培养学生的实践能力，提升学生的技能水平；第二，能够借助与企业合作研发的机会，推进“双师型”教师的培养，提升教师的实践与科研能力。

基于以上理论分析，如果校企双方的理论收益均能够达成，校企合作则可实现正反馈循环，即“企业获益→企业合作意愿增强→提供更好的实习与合作→学校合作意愿增强→学校获益→服务企业的能力增强→企业获益”。在正反馈的情形下，校企合作无需外力介入即可顺利开展。然而，在现实中虽然高职教育近年来得到了长足的发展，但服务企业的能力仍然有待提升，企业能够从校企合作中获取的收益较少，甚至不足以弥补合作当中所支付的成本（如岗位培训成本）。因此，目前高职院校校企合作的现状是学校希望通过校企合作提升其办学水平，但企业参与校企合作的意愿较低。据调查，超过60%的校企合作项目依靠学校领导与企业负责人私人关系开展和维持。在运行的校企合作项目中，多数企业也只愿意提供技术含量低、培训成本少的岗位供学生和教师实践，学生与教师的技能水平难以提升，而这又进一步削弱了学校服务企业的能力，使校企合作陷入了负反馈循环。基于以上分析可知，在职业院校服务企业的能力到达一定水平之前，需要通过外部利益补偿机制使得企业从校企合作中获益，提升其参与合作的意愿，从而将校企合作导入正反馈循环，实现高质量的合作。

1996年出台的《职业教育法》并未明确规定校企合作的激励机制。不过2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》中首次提出“对企业支付实习学生的一定报酬，给予相应税收优惠”。之后，在国家层面出台的多项法律法规中也均提及了一些鼓励企业参与校企合作的利益补偿机制。如在2017年国务院办公厅发布的《关于深化产教融合的若干意见》中提出“各级财政、税务部门要把深化产教融合作为落实结构性减税政策，推进降成本、补短板的重要举措，落实社会力量举办教育有关财税政策，积极支持职业教育发展和企业参与办学”。值得注意的是，《职业教育法（修订草案）》专门增加了校企合作的激励机制，第二十三条规定“对深度参与产教融合、校企合作……具有较强带动引领示范效应的企业，予以相应奖励。……各级人民政府对产教融合型企业可以给予适当补贴或者政策优惠。”这一规定无疑有助于部分缓解校企合作欠缺制度激励的问题，但是其仍然存在规则内容过于空泛、激励形式单一等问题，无法为校企合作提供充分的制度激励。

（二）合作关系法律性质不明确

由合作治理理论可知，双方由于合作而产生的额外风险是阻碍合作治理的重要因素。校企合作涉及多个维度多元主体之间的复杂合作关系，但是我国目前的制度体系对于这些复杂合作关系的法律性质界定不明，这也导致合作过程中存在诸多法律风险，对校企合作的广泛开展产生严重的阻碍作用。

高职教育校企合作当中会存在各类风险，其中一类风险是由于学校、企业与学生之间的合作关系法律性质不明引发，具体包括以下三个方面。

第一，学生在实习期间与企业的法律关系不明确，学生的合法权益难以得到有效保障。学生在企业实习具有双重身份，既是学校的学生，又是企业的实习员工。在这种情况下，学生与实习企业之间的法律关系并不明确，多数企业为避免承担责任会把与学生之间的关系定义为教育关系，即“为学生提供实训场所以及进行技能指导”，而不与学生签订劳动合同。我国目前《劳动法》和《劳动合同法》均未将实习作为应受法律保障的劳动关系。这也导致学生在企业实习期间的合法权益（如劳动报酬、工作时长、工伤补偿等）无法受到法律保护。虽然《职业教育法（修订草案）》第四十四条规定实习单位应“保障学生在实习期间享有休息休假、获得劳动安全卫生保护、接受职业技能指导等权利，对上岗实习的，应当签订实习协议，给予适当的劳动报酬”。但是对于实习协议的性质仍然语焉不详，一旦出现纠纷究竟应按照劳动合同、雇佣合同抑或其他类型的合同关系来解决纠纷仍不明确。

第二，高职教育中学生与学校的法律关系不明确，校企合作中容易产生矛盾与纠纷。在当前的职业教育中，学生与学校之间的关系多被定义为教育行政法律关系。在这种关系下，职业院校是管理者，学生是被管理者，具有一定的单方面强制性。在校企合作中，这种法律关系定位容易使得学生的合法权益遭受侵害而难以维权，从而引发学生与学校之间的纠纷。如个别职业院校以“实习不完成，毕业证书无法发放”为要挟，强制学生参加一些专业不对口或无报酬的实习。《职业教育法（修订草案）》虽然增加了“学校和企业、事业组织不得安排学生从事与所学专业无关的实习实训”之禁止性规定，不过该规则仍然只是内涵模糊的宣示性条款。由于没有明确界定实习过程中学校与学生之间的法律关系性质，双方的权利义务关系存在大量模糊地带，如“与所学专业无关”的标准由哪方主体界定，学生不满意实习安排有何救济权利等。制度细节的缺失导致学校与学生之间法律关系仍存在诸多不确定之处。

第三，校企合作中企业与学校之间的法律关系不明确，责权利容易产生纠纷。一方面，我国高职教育实行的是以学校教育为主，以企业培训为辅的办学和管理体制。因此，现行的《职业教育法》强调了企业应当承担的义务与责任，如企业应当为学生安排实习岗位、应当接纳职业学校教师实践，而对于企业可以行使哪些权利、如何行使权利却缺乏相应的具体说明，导致企业在校企合作中的主体地位不明确。与之相仿，《职业教育法（修订草案）》只是简单地规定“开展校企合作，应当签订协议明确双方权利义务”。对于合作过程中双方具体的权利义务内容并未提供明确指引。在这种情况下，校企合作协议只能从民事关系角度通过《民法典》合同编的规定加以调整。然而，目前的《民法典》合同编并未将校企合作作为一种典型合同加以规制，一旦双方合同约定不明产生纠纷只能诉诸合同编总则乃至《民法典》总则的抽象条款规定加以解决，不利于校企合作关系的稳定健康开展。

（三）法律责任难以落实

由合作治理理论可知，当合作双方之间激励兼容空间的不稳定或脆弱时，适当的外力约束是合作治理能够稳定运行的必要保障。但是现有的立法对于校企合作法律责任的规定过于粗疏，影响校企合作的稳健运行。现有法律体系中校企合作责任机制缺位主要表现在以下两个方面。

第一，校企合作的法律规定多以鼓励为主，较少涉及法律责任的规定。校企合作相关法律法规中“应当”与“鼓励”等词频较高，如2018年由教育部等六部门印发的《职业学校校企合作促进办法》中“应当”与“鼓励”分别出现了31次与12次。在法律术语中这类词语通常属于原则性的规定，较为笼统，缺乏一定的刚性与操作性。此外，地方性校企合作法律法规的多数仍然缺乏可执行、可落地的细则。如在2019年江苏省颁布的《江苏省职业教育校企合作促进条例》中提出“鼓励企业接纳学校学生实习”，而对于接纳学生的人数、实习的时长、鼓励的具体措施均缺乏详细的规定。

第二，法律责任条款内容不明确，欠缺可操作性。通常的法律规则包括假定条件、行为模式、法律责任与法律制裁，而没有适用法律责任与制裁的法律是不健全的法律。现有的《职业教育法》没有法律责任的专门性规定，而是简单地通过第三十九条的规定将法律责任转引至教育法的相关规定。虽然《职业教育法（修订草案）》改变了既有立法责任机制缺位的弊端，增加了法律责任的专章规定，同时第五十六条还专门规定“校企合作中侵犯受教育者合法权益的”可以采取责令改正、没收违法所得、罚款、刑事责任等方式追究违法者责任。但是该条款既未明确受教育者合法权益的范围，亦未对不同类型法律责任的适用提供明确的标准，导致法律责任在落实过程中面临诸多不确定性。此外更为重要的问题是其将法律责任仅仅局限于侵犯受教育者合法权益，而对于校企合作过程中侵犯学校或企业方利益的行为是否以及应承担何种责任只字未提，这也导致校企合作过程中一旦出现此类纠纷，将难以确定各方的法律责任。

四、高职教育校企合作法律机制的完善建议

（一）校企合作多元化制度激励的建构

产教融合、校企合作是一种校企双赢的模式，对加快现代职业教育体系的构建意义重大。为进一步增强企业参与高职教育校企合作的积极性，政府、行业、学校应通力合作、同向同行，共同构建企业参与高职教育校企合作的利益补偿机制。建议从激励方式和激励对象两个方面来完善相应法律法规，确保参与各方能够从校企合作中获益，从而达成实现合作治理的首要条件。

1. 激励方式的多元化。根据走访企业调研发现，除了税收以外，企业希望通过校企合作还能够获得信贷、土地、社会声誉等方面的支持。

第一，建议制定支持高职教育校企合作项目信贷的相关法律制度。在金融机构设立校企合作项目专项信贷通道，简化信贷环节，并通过财政或政策性银行给予降息或贴息的支持，其中重点支持校企双方共建实训基地项目或共同研发项目。

第二，建议制定高职教育校企合作项目土地使用的相关法律制度。一方面，对于由学校投入土地，企业投入资金与技术的这类“校园内”校企共建项目给予用地支持；另一方面，对于校企“校园外”新建合作项目用地，符合条件的建议依照科教用地管理，评估后符合划拨用地标准的，建议采用划拨形式进行土地供给。

第三，建议制定明确的评价标准、评价方式与表彰奖励制度，对在校企合作中成效显著的企业给予表彰。首先，各地政府依据当地实际情况，制定校企合作成效的评价标准并制度化与法制化。其次，建议建立第三方评价机制，确保评价结构真实有效。最后，建议将表彰奖励制度化与法制化，给予符合标准的企业较高的社会荣誉。

2. 激励对象的多元化。校企合作涉及多维度多元主体之间的合作育人，现有的激励机制仅将学校和企业作为激励对象，难以有效调动具体参与校企合作的多方主体（如教师、学生、企业工作人员等）之积极性。因此，有必要在现有的以企业和学校为主要对象的制度激励之外，为具体开展校企合作的多元主体提供量身定做的制度激励，具体可从以下三个方面展开。

第一，明确学校教职员工参与校企合作的制度激励。对于积极参与校企合作、产出良好育人效果或科研成果的教职员工，可以将校企合作经历和成果作为职称评审、职务评定、薪酬提升等方面的重要考量因素。

第二，明确学生参与校企合作的制度激励。现有的立法仅规定学生实习期间的休息休假、劳动安全卫生保障、适当劳动报酬等权利，这些制度仅仅为学生参与校企合作提供制度托底，但是难以有效调动学生的参与积极性。对此，可在现有制度基础上进一步将学生参与校企合作实习的经历和成果作为学业评定的考量因素，为学生主动参与校企合作提供制度激励。

第三，明确企业员工参与校企合作的制度激励。对于参与校企合作协同育人的企业员工，企业依据内部管理制度为其提供激励，但除此之外，应从制度层面明确企业员工参与校企合作可以从合作收益中获取报酬，同时校企合作经历应作为企业职工受聘担任职业院校教师以及职业技能资格评定的重要考量因素，调动企业职工参与校企合作的积极性和主动性。

（二）合作关系法律性质的明确化

依据前文分析，建议在现行的法律法规基础上进一步明确学校、企业与学生之间的法律关系，规避潜在的校企合作风险，从而减少合作治理的阻碍。

1. 校企合作过程中学生与企业之间的法律关系。一方面，考虑到实习过程中学生不仅具有受教育者的身份，同时也具有劳动者的身份。建议在《职业教育法（修订草案）》第四十四条中明确规定实习协议具有劳动合同的性质，避免法律性质不明确引发的实习学生权益保障不到位。另一方面，应修订《劳动合同法》和《劳动法》对于劳动者概念的界定，承认实习学生的劳动者地位，明确实习期间学生与企业双方需要签订劳动合同，并详细规定双方的权利与义务，将实习过程纳入《劳动合同法》和《劳动法》的保护范围，使得实习期间学生与企业均有法可依，从而尽可能避免潜在的风险与纠纷。

2. 校企合作过程中学生与学校的法律关系。建议在《职业教育法（修订草案）》中明确校企合作事项上学校与学生的合作治理式教育行政管理关系。相比于既有的命令服从式教育行政管理关系，合作治理式教育行政管理关系吸纳了民事法律关系的特性，强调各方主体在平等协商的基础上做出决策，以此确保各方利益能够通过平等协商得到充分保护。在这种法律关系下，学生有权利就涉及自身权益的校企合作条款（如实习的岗位、环境、时长、报酬、安全等方面）与学校进行平等的协商，而学校不得以毕业条件为要挟，要求学生强制执行。同时，学生与学校协商完成后，双方均要履行商定的权利和义务。

3. 校企合作过程中学校与企业的法律关系。《职业教育法（修订草案）》将校企合作过程中学校与企业的法律关系界定为合同关系，但是由于现有的《民法典》合同编中没有将校企合作合同作为典型合同加以规范，导致双方的合同权利义务欠缺明确的法律指引。对此，可行的做法是通过默认规则或合同范本的方式为缔约方提供的明确的行为指引，并降低缔约方的谈判成本。考虑到立法机关或行政机关直接出台的合同范本可能无法满足校企合作各方的具体需求，可以参照协商行政的做法，由行政机关牵头采取多方协商的方式确立行业通用的合同范本。通过合同范本界定学校与企业在校企合作当中基本的权利与义务，尤其对于职业教育校企合作中一些特殊性问题（如合作开发的知识产权问题、学生的管理责任划分问题）给予明确的规范，从而尽量避免学校与企业之间发生纠纷后，由于无法可依而陷入难以维权的境地。

（三）法律责任的具体化

依据前文分析，建议通过义务规则的细化和法律责任裁量基准的明确化两个途径，确保法律责任在现实层面的落实，进一步提升校企合作的法律约束，从而为合作治理的稳定运行提供法律保障。

1. 义务规则的细化。法律责任是“由不法行为引起的制裁之规范效果”，而不法行为则是指对具体义务的违反。《职业教育法（修订草案）》虽然增加了法律责任条款的规定，但是对于作为法律责任前提的校企合作法律义务的规定却付之阙如，这无疑会对法律责任的落实造成障碍。诚然，在作为基本法的《职业教育法》中难以事无巨细地列举校企合作中各方的具体行为规范，不过可以通过实施细则等下位立法建构明确的行为义务规范。如在《宁波市职业教育校企合作促进条例》中就明确提出“对于在企业连续上岗实习3个月及以上的学生，实习报酬发放标准不应低于上年度本地职工最低工资标准的50%”。义务规则的细化有助于为法律责任的落实提供更加明确的指引。

2. 法律责任裁量基准的明确化。《职业教育法（修订草案）》列举了法律责任的类型，但是对于不同类型的法律责任之施加欠缺明确的裁量基准指引，这同样会导致法律责任的实施困境。对此，可在修订后的《职业教育法》或其实施细则等下位立法中明确法律责任实施的裁量基准，从而避免执法过程中的主观恣意，提升法律实施的确定性和可预期性。如德国在其《联邦职业技术教育法》的第六部分专门设置了制裁条款，对校企合作主体的各项违规提出了明确的处罚办法，从而增加校企合作违约、违法成本，有效保障校企合作的顺利运行。

综上所述，完善校企合作的制度化激励，有助于为合作治理的实现奠定良好的制度基础；明确学校、企业与学生之间的法律关系，减少合作治理的阻碍；细化义务规则、明确法律责任与法律制裁，保障合作治理的稳定运行。

【本文系国家社会科学基金“十三五”规划2019年度教育学一般课题“职业院校深化产教融合的促进机制与策略研究”（BJA190095）、2018年江苏省教育规划一般课题“高职院校德技并修育人机制研究”（D/2018/03/56）、2019年江苏省职业教育教学改革研究课题“职业院校工学结合德技并修育人机制研究”（GF3）的研究成果】

●作　者：周春光，江苏旅游职业学院院长、高级工程师；杨　锟，江苏旅游职业学院组织部部长、副教授；《中国高教研究》2021年第10期“高等职业教育研究”栏目