教育评估专家评判的价值取向

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马克思主义哲学认为价值取向反映了主体对客体某一方面价值的肯定与偏好，它以自觉的、潜意识的方式引导和支配着主体的实践活动。［1］价值取向对人的行为有指导和规范作用，同时也反映了行为背后隐藏的价值观。其实质是以谁为价值主体，并对价值主体的需要、目标和理想作何理解的问题。

教育评估是依据一定的目标和标准对教育实践活动进行事实分析和价值判断的过程。由于教育领域的现象大多具有模糊属性，如办学定位、教学质量等，要对这些模糊属性进行确定性判断，有时候甚至是缺乏足够、完整的相关信息，这就依赖于专家的主观专业评价。评估科学性是衡量教育评估专业化水平的核心标准，专家评判的准确程度主要取决于其专业知识和阅历经验，而评估价值取向更是教育评估科学性的基础和前提。［2］

教育评估专家评判是专家依靠自身的专业知识和觉察能力，根据一定的评估标准对被评对象所做的一种价值判断的过程。这种价值判断的过程包含了评估标准、评估规范，也包含了专家的个人主观性。本文认为教育评估专家评判的价值取向是指专家基于教育评估的价值取向和自身的价值观，依据评估目的和标准，对教育活动进行评判时所持的基本价值倾向，受教育价值和教育评估价值的影响和制约。

一、教育评估当下存在的价值偏差及根源分析

（一）“唯”“量”盛行的价值导向

习近平总书记在全国教育大会上明确指出，要扭转不科学的教育评价导向，坚决克服“唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子”的顽瘴痼疾。科技部、教育部等部委要求对“唯论文、唯职称、唯学历、唯奖项”进行集中清理。可见，在教育界“唯”之风问题之深。“五唯”“四唯”产生了很多负面效应。如，“唯分数”就将考试成绩作为评价学生综合能力和教师教学效果的唯一标准，直接导致“唯升学”，学校只重视考试学科，学生成为了解题的机器，使得“德智体美劳全面发展”沦为一句口号。再如，在高校人才评价中，论文的地位被无限拔高，教师职称晋升、考核、选拔、评奖、申请项目都以论文及杂志的影响因子为依据，攒足了还可以整合为专著出版，使得科学研究的功利性越来越强，甚至不惜去造实验数据、造实验结果，造成急功近利、唯利是图、浮躁投机的不良风气。

论文、职称、学历、奖项原本是评价的重要依据和基本手段，而现在则变成了唯一依据，从评价手段变成了评价目标。“唯”之风是将复杂的教育现象简单化、片面化和绝对化，为论文而论文，为职称而职称，为学历而学历，为奖项而奖项，失去了教育评估本质上的“评价”功能。

在“五唯”“四唯”评价标准导向下，专家评判也出现了“重量轻质”的评判倾向。尤其在人才评价、项目评审等高利害评估项目中，专家变得不敢评成果观点、评成果质量，怕引起争议。为避免冲突和麻烦，数字是最好说话的，因此，出现了专家评价看各种量化指标，成果数量、课题级别、刊物级别、影响力因子之类的成为硬标准，“以刊评文”“SCI至上”的专家评价导向由此产生，失去了专家评判实质上“专业评价”的功能。

（二）造成价值偏差的根源分析

1.历史文化的影响：中国考试文化的功利性导致教育价值工具化。体现“学而优则仕、万般皆下品，唯有读书高”儒家思想的考试制度——科举制在中国盛行了1300多年，使得“学而优则仕”成为读书人的终极目标。通过科举考试，许多寒门之子进入了具有话语权的权力部门，读书高才能改变命运这一功利性的观念深入人心，使得许多个人、家庭、学校和社会将教育当成一种功利性的工具。对个人与家庭而言，名校成为找到好工作的敲门砖，成为改变自己命运的成功之道。对学校而言，教育是以提高学生考试分数为目的的，分数至上的考试导向，使得应试教育应运而生。对社会而言，将高学历等同于高能力，文凭等同于水平。因此，虽然科举制度早已废除，但其带来的考试文化的功利性，使教育成为功利性目标实现的工具，而非个体自我价值实现的方式。

2.体制机制的缺陷：评估行政化色彩浓烈导致评估功能的扭曲。各级政府对教育的各项活动具有行政指挥权，往往政府决定评什么就评什么，学校、教师、学生在评价的过程中缺乏话语权。“管、办、评”不分离，使政府既当运动员又当裁判员，甚至出现裁判长、裁判员和运动员三合一的情况，这就必然造成评估角色的冲突，影响评估结论的科学性和客观性。除此，评估结果常被作为资源分配的依据，但资源是稀缺的，为在分配中获得更多，学校、教师间的竞争也围绕着可易见易感的外显性数量指标，包括升学率、论文数等等，这实质是对评估激励功能的一种扭曲。

3.理念与方法的局限：工具理性的极端化导致评估价值理性的缺失。工具理性又称科技理性，是理性的第一层含义，而价值理性是形而上的理性，是科学主义取向与人文主义取向的桥梁和平衡点。但由于对工具理性的崇尚，推崇量化评价，使得教育评估更多关注的是教育活动的有效性和功利性，片面追求评估目的的可操作性、评估方法的技术化、评估标准的唯一性、评估结果的可比性，简单地将教育评估等同于教育测量，把复杂多样的教育现象简单化、表面化，只是机械地反映着教育客观现象，忽视了“我”作为教育自身的内在品行，忽视了对教育活动的正确引导，失去了促进人的发展这个教育中最根本的东西。

4.评判主体自身的局限：主体责任的缺位或错位导致专家失灵。在评判过程中，专家失灵指的是专家在参加教育评估活动过程中，没有发挥出评估诊断、导向和激励作用，导致评估工作丧失专业性、丧失公平公正性。专家失灵主要有三方面：一是受专业能力、思维定式的局限，出现专家管见和越位现象，导致专家不专。二是受心理定式的影响，例如首因效应。在群体评判中，还会出现从众效应、威望效应，不能很好地进行客观独立判断。三是受外界利益诱惑，道德失范。

二、教育评估专家评判价值取向的理想追求

（一）确立教育评估专家评判价值取向的主要依据

1.教育方针。教育方针体现了国家对教育的基本要求，是教育工作的导向，是开展教育评估的基础，也是教育评估价值取向的重要依据。我国教育法规定：“教育必须为社会主义现代化建设服务、为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人。”在2018年的全国教育大会上，习总书记提出了“五育并举”的理念，提出构建“德智体美劳”全面培养的教育体系。可见，只有正确理解和把握教育方针，才能把住教育的大方向，把住教育评估的大方向。

2.教育目标。教育目标指在教育目的的基础上研制出来的各种教育标准和要求。教育目的是教育目标设立的依据，教育目标是具象化了的教育目的。教育目标的作用是使教育具有更为明确的努力方向，激励教育工作者按照具体的教育目标不断推进教育目的实践与落地。因此，教育活动具有多样性的特征，也使得教育目标呈多层次、多样化。例如，“德智体美劳全面发展”是教育方针和目的，那德育目标、劳动目标则是教育目的的具体化。

3.教育评估的目的。“所谓教育评价的目的，就是人们在开展教育评价之前，所设想和规定的教育评价活动所欲达到的效果和结果。”［3］我国教育行政部门对教育评估的目的做过规定，即“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”。

4.评估专家的价值观。价值观是主体在做出价值选择与价值判断时的依据和基础，它常常表现为主体的价值尺度、价值取向和价值准则。专家作为个体，有其自身的态度、情感、意志。不同的专家因知识背景不同、所处地位不同，有不同的个人价值取向。专家评判本质上是以专家作为评估主体，对教育活动是否达到标准或目标的主观评价。因此，评估专家的价值观也直接影响着其价值取向。

（二）“人的全面发展”：教育评估价值取向的理想追求

《中国教育现代化2035》提出“更加注重面向人人”等八大基本理念，每一项都离不开人的发展。人是教育发展的“价值主体”，促进人的全面发展是教育和教育评估追求的终极价值目标。

以促进“人的发展”为目标，坚持工具理性与价值理性的统一。工具理性即主体在实践中作用于客体，以达到某种实践目的所运用的具有工具效应的中介手段，［4］它用来认识事物的本来面目，回答人与世界的关系是如何的。价值理性是一种以主体人为中心的理性，它关注客体对于主体的意义，执著于人的幸福，［5］体现人类的终极价值。两者是辩证统一的，价值理性是内在理性，需要通过一定的外显形式体现，这个外显形式就是工具理性。而工具理性需要价值理性的规范。人之所以为人，是因为人本体的内在价值。如果工具理性缺乏了价值理性的规范，那么工具理性过度的膨胀，出现符合标准的即为真或对，不符合标准的即为假或错的工具性、单向性倾向，导致理性的“异化”。

教育评估作为教育指挥棒，是促进教育发展的手段，应该把育人规律与满足社会实际需求的有机融合作为价值追求。教育评估价值取向既要符合社会历史发展的客观规律，又要尊重教育发展的规律，尊重人的成长基本规律。

（三）“破唯”“公正”：教育评估专家评判价值取向的理想追求

黑格尔说“存在即合理”。“五唯”评价体系是特定历史阶段的产物，尤其在过去赶超式发展阶段，在科学技术落后的时代，曾经产生过积极的影响。但现在创新、引领成为国家的战略选择，“五唯”对创新性人才的培养产生了制约。除此，“五唯”不是其内容的全盘不合理，而是错在“唯”字，错在将内容极端化、标准单一化，违背了教育活动多元的特性，背离了育人的教育目标。习近平总书记强调立德树人是中国特色社会主义教育事业的根本任务，提出“要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准”。因此，教育评估专家评判要坚持以促进“人的全面发展”为终极目标，以“立德树人”成效为评价标准，破除唯一、单一性的评价价值取向，坚持客观公正的立场，坚持结果性评价与发展性评价相统一，真正地、正确地发挥教育评估诊断、导向功能。

三、教育评估专家评判价值取向的实施路径

坚持事前专家的专业培训，做到价值认同和标准尺度的统一。

培训内容以评估工作专家手册为准绳，对评估的政策文件、评估的指导思想和目标、评估的标准和方法技术进行培训。培训可以由委托方、评估机构人员、利益相关方等来进行解释。重点帮助专家理解评价标准中各项评价指标的具体内涵以及内涵所包含的要素及价值目标，重点把握评估目的和意图、评估标准的多元性、不同类型成果的等量效应、评分等级的设置方式及不同等级间的区分度等问题。在培训过程中，培训双方可就重点内容进行深入讨论，从而达成统一认识。

通过专家培训，可以使专家对评估目的和标准、教育价值和个体价值取向达到统一。这里所谓的统一，并不是要评估专家“赞同一切”，而是“理解一切”。通过培训，让专家尊重与认同评估的价值取向、价值准则和价值标准，促使专家在具体的评估活动中始终按照统一的标准开展评判活动。同时，对于专家合理的不认同或者说有建设性的建议，都可以作为教育评估改进反思的重要依据。同时，可以控制因个人喜好而产生的偏见以及平衡评估专家的心理尺度。评估专家并非专职，而是来自行业内的某一领域行家里手，但专家之间因自身的学术水平、学术背景、参照体系、个人喜好等方面存在着较大的差异，使得不同的专家对评分标准的认识和把握标准的尺度存在差异，即使同样的分数映射到不同的专家所体现的价值也是不一样的。因此，通过培训对指标的重点解读，能够有效地制约因专家个人喜好或学术观点产生的偏见，以及平衡不同专家评分的心理尺度。

坚持客观评价与主观评价结合的评判方式，找到“唯”与“不唯”的平衡。

“破唯”不是不要，而是破除对唯一、单一评价的崇拜。例如，在职称评审中，破唯是不是意味着教师不要写论文了，发表论文也不用看期刊层次了？其实不然，是否发表论文，论文发表的期刊层次、影响力因子如何，在一定程度上是可以反映出教师的研究水平的。“唯论文”之误，是简单地将论文数量等同于教师专业水平、简单地将高质量期刊等同于高质量论文。因此，在专家评判中要处理好“唯”与“不唯”的平衡点。

一是处理好不同成果之间同等性关系。这种同等关系主要是针对新形势下出现的新成果，如科技成果转化、数字资源等，与论文、课题、专著等传统成果之间相当性的问题。这需要把握好存量与增量之间的平衡。如，什么标准的科技成果转化可以等同于论文？是否按量等同？是否适用于每个学科？等等问题。因此，要处理好不同成果之间相当性，要以质为先，数量为辅，根据不同学科特性，分类处理，避免两者之间的标准出现极端化差异，否则就会造成另一种“唯”，一种新的不平衡。

二是处理好评价标准多维性与单一性的关系。例如专家对课堂教学成效进行评价时，有许多的观测点，如教学设计目标是否适切、教学过程中讲授是否正确、教学方法是否适当、教学是否知识传授与育德相结合等等。但教育的价值标准是单一的，即是否践行“立德树人”导向，是否实现“面向人人”目标。教师在课堂教学是否让每个孩子都有平等提问或回答问题的机会。在课堂教学中，教师是否进行正确的价值引导，有没有宣传负面价值观等等。尤其当与教育价值标准冲突的时候，要处理好标准多维度与价值单一性的关系。

三是处理好数据客观性与专家评判主观性的关系。教育评估中专家评判是在事实判断基础上进行的价值判断。所谓事实判断是关于客体本身是什么的判断，是人对教育活动事实的认知与描述。［6］事实判断往往采用教育测量及数学方法描述教育事实，广泛收集评估信息，进行客观解析论证。以客观数据为基础，可有效降低主观评价的随意性，建立在客观数据分析基础上的专家主观判断才具有科学性和有效性。因此，专家评判过程是一定主观和客观结合的过程，定量和定性结合的过程。

例如，在中小学教师职称评审中，高评委审定是专家评判的最终环节，高评执行委员需对所有学科的申报教师进行评判，进行不同学科之间的横向比较。不同学科组的专家构成不同，导致组际之间专家的评分尺度把握不同，不同专业学科科研成果的衡量标准也不同，同学科教师间的离散程度也有所不同。高评委执行委员如何对申报教师进行科学判断呢？我们可以对学科组专家评价意见，采用标准化处理法，对各学科组每个教师的评分进行数据归一化处理。通过把指标属性值进行规范化、无量纲化处理，消除各项指标变异程度的信息。

采用标准化处理公式，可计算出各学科教师的总价值的标准化值。计算结果见表1。

当原始值比平均值高，其相应的标准化值为正值，值越大，说明该教师在所有参评教师中相对越优秀；当原始值比平均值低，其相应的标准化值为负值，值越小，说明该教师在所有参评教师中相对差一些。因此，标准化值的值可正可负，且一般取值在-3至3之间。［7］标准化值反映了各教师相对于各自学科的平均值的偏离程度。由表1标准化值可以看出，所有参加职称评审的教师中，价值从高到低排列依次为教师A1、教师A2、教师B1、教师C1、教师A3......

由此，我们可以看到尽管不同学科独立评判，仍可以通过求出标准化值，对不同学科教师总价值进行比较，实现不同学科教师的混合排序。这就为高评委执行委员提供了一个不同学科横向比较和研究讨论的基础，提高了审定工作的效率。也使得在客观数据支撑的情况下，避免了专家因非学术因素而产生的不公平，降低了专家主观的随意性，增加了评价结果的公平性。

3坚持道德自律与规则他律相统一，保障教育评估的客观、公正。

美国教育评价标准联合会（Joint Committee on Standards for Educational Evaluation）颁发的《课程、项目和学习材料评价标准》《评价人行为准则》，对评价人员提出三点伦理要求：一是防止评价人员的各种偏见；二是保持评价人员的诚实；三是保证评价人员的专业素养。［8］

教育评估不仅是为教育服务，同时它作为一种活动，本身就具有“育人”“导向”功能。在教育评估实践中，专家作为评价主体，往往处于占优、强势的一方，他本身的行为不仅影响到被评对象的利益，也将直接影响教育评估的公信力。

道德是一种社会规范，具有非强制性的特点。因此道德自律是自发的，完全依靠个体的自觉。但在专家评判过程中，当外部环境产生的利益诱惑大于道德自律底线时，专家就有可能做出违背道德自律的行为。除此，专家体现在一个“专”上，在某个领域有着非常大的权威和影响力，如果在集体评判中某个专家完全不关注其他专家的想法，仅仅从自身的理解和认识出发，认为自己就是行业的权威，这就会造成专家中“学霸”的产生，出现一言堂的情况，不利于评估工作的公平公正，还会影响评估结果的客观性和准确性。

因此，在道德自律失灵的时候，需要制度的刚性与强制性来弥补自律自发性的不足与缺陷。第一，制定专家的道德行为准则和建立承诺制。在开展评估活动前，专家需要集中学习，明确评估的道德规范和纪律要求，专家还必须签订道德准则承诺书。承诺书明确规定评估专家的伦理及纪律要求，包括回避制度、保密制度、廉洁纪律等，是实现评估客观公正价值所须遵守的道德规范及行为准则。第二，建立专家评判的监督与元评估机制。充分发挥委托方、评估客体、评估项目主管（秘书）、评估专家等评估工作主要参与人之间的互相监督作用。第三，开展专家评判元评估和建立专家的评价档案，记录专家评判的准确度和遵纪情况，为后续评估工作遴选专家提供依据。

参考文献

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