学校欺凌发生的原因

（一）个体因素

身体外貌

学生身体力量的大小常常构成影响欺凌发生的重要因素之一。欺凌者在身体力量上处于优势地位，而另外一些学生则会因为身体弱小、在受到欺凌后不能有效反击而容易被欺凌。

一些学生的生理缺陷（如身体残疾、肥胖等）有时也会构成别人欺凌他们的“借口”。

当然，身体强壮的个体并不必然会欺凌身体弱小的个体。

一般认知功能的缺陷

有些欺凌者在智力、言语、抑制控制、计划等一般认知能力方面存在缺陷。存在一般认知能力缺陷的儿童，其行为具有了冲动性的特点，难以选择恰当的策略应对同伴关系问题；同时，一般认知能力的缺陷限制了个体学习恰当道德规范和行为的能力；也使得他们在学校生活，特别是学业竞争中受挫或失败，从而更可能会以攻击性的方式行事。

社会信息加工技能缺陷

道奇在20世纪80年代提出了攻击的社会信息加工模型。按照这一模型，个体从面临社会线索到做出反应经历五个步骤：信息的感知与编码、信息的解释与心理表征、形成潜在反应、反应评价、执行反应。任一个步骤或几个步骤上的缺陷都会导致个攻击与欺凌。

欺凌者对外界信息和线索的认识不完全，倾向于注意攻击性线索；对他人意图易做敌意性归因与解释；在形成潜在反应时，其头脑中能够搜寻到和产生出的攻击性行为反应较多，而积极的反应模式少；他们对攻击性行为反应持有积极的认识，不能对其做出全面、恰当的评价；在反应执行上，实施攻击行为而不是其他的行为反应对他们来讲更为容易、更习惯。

道德认知方面的缺陷

在日常生活中，人们会建立起个人的道德标准，一旦做出与道德标准相抵触的行为会导致个体的内疚和自责，这种内疚感会阻止个体做出更多有违道德标准的行为（如，欺凌行为）。欺凌者在道德认知方面会产生的一些特定的认知缺陷，他们会重新定义自己的行为，使欺凌性为的伤害性显得更小、最大程度地减少自己在行为后果中的责任和降低对受伤目标痛苦的认同。这种认知偏差性的道德认知方式被称为“道德推脱”，会使道德自我调节功能产生失效，并使得个体的行为可以轻松地违反其内部道德标准，从而实施欺凌行为。

态度与价值观偏差

欺凌者在欺凌事件中持有消极的态度，他们更认同欺凌行为，在目睹欺凌事件时无动于衷或麻木不仁，很少愿意帮助受欺凌者。

欺凌者的社会目标、价值观念也存在偏差。他们把支配和控制他人看作社会生活的要求，偏激地认为，要想不被人欺凌，就必须去欺凌和控制别人，或者认为通过攻击和欺凌别人可以使自己显得很厉害，从而获得同伴的崇拜。

欺凌者对社会环境认识也存在偏差。他们不相信自己生活在一个公平公正的世界中，对自身生活缺乏信任和希望，对未来缺乏足够的信心。

移情能力和内疚感缺乏

有些欺凌者的一般的加工能力不存在缺陷，但移情能力较差。这些欺凌者不能准确的认识到别人的意图，从而容易形成敌意性的人际认识，认为他人对自己怀有敌意；另外这些欺凌者还难以体验到受欺凌产生的痛苦，因而也不易停止其欺凌行为。

有些欺凌者在欺凌了别人后不感到内疚或不认为自己有错。在内疚感缺乏的情况下，他们易表现出攻击、欺凌等不良行为。

人格特征

欺凌者的人格特征欺凌者通常有盲目的高自我评价和自尊、自信，这种高的自我评价和自信又常常与对他人的怀疑、低估或歧视相对应，这构成了他们实施欺凌的重要心理条件。在气质与性格特点上，欺凌者多脾气暴躁，易怒，冲动性强，对一般性的外界刺激反应强烈。

受欺凌者的人格特征受欺凌者通常自尊较低，自卑，性格较内向，情绪不稳定。受欺凌者这些消极的人格特征制约着其与同伴交往的方式、对待世界的态度以及问题解决策略，在特定情境下，就可能构成欺凌发生的“客体”条件，使儿童沦为攻击的对象。

（二）环境因素

不利的家庭及父母教养因素

父母惩罚父母使用惩罚的目的在于纠正儿童的不良行为，但这种教养行为使用的效果却常常与父母的期望相背，它会增加儿童的攻击性及其他不良行为。这是因为，虽然父母对儿童的身体惩罚能够导致儿童对父母的要求的即时服从，但是，儿童会从父母的身体惩罚及其后果中同时获得运用身体力量赢得别人服从、实现对他人控制的榜样模式。这样，在父母不在场的情境中，他们也可能采用攻击的方式去征服别人。

父母教养不一致父母教养不一致包括父母管教的前后不一致，以及不同家庭成员（特别是父亲和母亲）对儿童的管教不一致两种形式。前者如父母开始时要求儿童不准做某事，但在遭到儿童的反抗后父母放弃了其原先的要求，转而纵容或漠视孩子的不良行为；后者如父亲要求孩子不能做某事，但母亲鼓励和支持孩子做。无论是何种形式，父母对子女的不一致教养会使得儿童不能了解到父母期望的行为是什么，即不能认识恰当的行为规则，这会增加儿童表现出不良行为的可能。

亲子依恋关系儿童早期的亲子依恋关系为其日后的人际交往提供了框架。在儿童早期依恋关系为非安全型的个体会表现出较多的攻击和其他外部行为问题。同时，那些早期亲子依恋关系为不安全型的孩子也可能因为由亲子交往中获得的与生俱来的不安全感从而在同伴交往中表现得退缩、胆小，这部分儿童易成为受欺凌的对象。

此外，父母较多的控制和高压管教、缺乏温情，易导致孩子与父母关系紧张，使得儿童对父母的管教与要求变得不认同，表现出反抗和对立的情绪，在情感上表现得冷漠，缺乏移情能力。这种家庭中的孩子易表现出攻击和欺凌行为。而相反，如果父母对孩子过于保护、温情，则会使他们过分依赖父母，这部分儿童在同伴交往中易成为受欺凌的对象。

同伴背景因素

不利的同伴地位受欺凌者在同伴群体中的受欢迎程度较低，而被拒绝程度较高，即他们的同伴地位通常是最糟糕的。这种不利的同伴地位使得他们在受到欺凌后不能得到同伴的有效支持，从而增大他们继续受欺凌的可能性。

欺凌者通常也被正常的同伴群体拒绝。这一方面使得这些学生在认知与情感上与正常的同伴群体相对立，另一方面他们因缺乏与正常同伴的交往而不能习得恰当的行为模式，这些都会造成他们日后更大的社会适应问题，包括欺凌和攻击。

不良的朋友关系有些经常欺凌别人的学生有自己的小团伙，这一团伙内的学生的攻击、欺凌及其他不良行为都较多。与不良同伴的朋友关系会使得欺凌者继续受到不良行为的影响，从而他们攻击和欺凌别人的可能性进一步增大。

此外，除直接参与欺凌行为之中的学生外，其他学生的表现也对学校欺凌的发生有影响。在欺凌事件中，如果有同伴在场旁观，会刺激欺凌者的表现欲或者被欺凌者视为对欺凌的认可，从而在客观上促进欺凌的发生与持续；而如果同伴主动或被邀请而加入欺凌对欺凌者来说是一种支持，对欺凌行为是一种鼓励，会直接促进欺凌的发生与持续。

教师方面的影响因素

教师在学生的学校活动扮演重要的角色，虽然教师并不直接参与到欺凌的活动中，但是教师对待欺凌事件的态度、处理欺凌事件的方法都会对班级内的欺凌行为产生影响。教师对待欺凌事件中持的积极的态度越多，越有信心处理班级中的欺凌事件，会采用更多反欺凌的干预策略，其班内学生对待欺凌的态度会更加积极，更少的实施欺凌行为，更多的同情和保护受欺凌者。另外教师支持的缺乏、不良的师生关系和较多的师生冲突，会导致学生缺乏安全感，从而导致学生成为欺凌者。

班级规范

班级规范是指在存在于班级范围内的一系列准则、价值观和标准，规定了成员认为恰当、成员可接受和期望的态度和行为。当一个班级整体上对欺凌行为持积极态度时，该班级欺凌发生的频率较高，而一个班级具有较高的反欺凌班级态度时，该班级欺凌行为发生的频率会相对较低，而保护性行为发生的频率相对较高。

学校氛围

学校整体氛围影响欺凌及其相关行为（如对抗、违纪等）的发生。积极的学校氛围，如低冲突、组织有序、学习定向、鼓励合作等，有助于欺凌及相关行为的降低。此外，当学校具有积极的管理措施、高水平的父母参与及高学业标准时，学校中的欺凌现象则较少。

社会传媒

传统大众媒体（包括电视与电影）中的暴力性内容对学校欺凌的发生有着重要影响，看电视暴力时间越多，儿童出现的攻击行为也越多。影像游戏因带有很强的互动性而更容易对参与其中的儿童青少年产生影响，玩暴力影像游戏时间越长，所表现出的攻击行为越多。这是因为，媒体中的暴力和攻击性内容本身为儿童青少年提供了暴力与攻击行为的模仿榜样。按照班杜拉社会学习理论的观点，如果这些暴力行为和暴力行为者在影视作品中没有得到相应的惩罚，甚至得到奖励或赢得利益，那么久而久之会使儿童青少年习得攻击和暴力有用的观念。对于影像游戏来讲，儿童青少年在虚拟的游戏世界中直接参与打打杀杀的行为，依靠打赢对方来获得分数，这会更容易使他们形成攻击、暴力有用的信念以及冷漠的性格。